01青年作家王彤乐2023年发表的文章被选为初二语文期末考试试题，其表示出题者理解深入盈富忧配，连自己都答不对题，揭示“作者原意”败给“出题者意图”的荒诞现象。
02周国平在书中晒出以自己文章为材料的阅读题，发现出题者常挖掘出他写作时未想到的内涵，凸显文学作品成为考题后被强行剥离创作语境的病灶。
03部分考题刻意设置脱离文本的“思维陷阱”，导致学生陷入“过度解读”怪圈，无法培养真正阅读能力，反而形成“为答题而曲解”的思维惯性。
04破除阅读理解荒诞困局需重构命题逻辑，教育部门回应称有争议可探讨，安徽师大教授表示可适当放宽要求，允许学生多元解读，关键要打破“非对即错”评分思维。
05作家答不对自己文章阅读题，深层是标准化教育与文学开放性的冲突，唯有摒弃“标准答案思维”，让考题回归“理解”，才能避免荒诞循环，让阅读成为真诚对话。
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又有作家被“自己的文章打败”了。
“我的文章被出成阅读题目，而我并不会做。”据媒体报道，近日，青年作家王彤乐发帖称，2023年自己发表在《中学生百科》上的一篇文章《蓝气球和甜月亮》被选为上海市虹口区初二语文期末考试的试题。“看了下题目，感觉都好难，出题老师的理解太深入了。13题的选择题我第一个排除的就是C，结果今天得知正确答案居然就是C。”
一千个读者，就有一千个哈姆雷特。但“作者原意”竟然败给“出题者意图”，确实令人啼笑皆非。值得一提的是，类似的偏差并非个例：周国平曾在《试卷中的周国平》一书中晒出55份以自己文章为材料的阅读题，发现出题者常常挖掘出他写作时“根本没有想到的内涵”。
这类现象的荒诞在于，文学作品一旦成为考题，就被强行剥离了作者的创作语境，成为出题者构建“标准答案”的素材。这绝非笑谈，而是直指语文教育中一个根深蒂固的病灶：以标准答案为中心的阅读理解题，正在将文本解读异化为“出题者的思维游戏”。
正如王彤乐所说，她的文章是“凭感情记录童年生活”，并未刻意设置象征意义，但出题者却用修辞分析、环境渲染等套路将文本拆解为得分点。这种“文章一写出来就不属于作者”的解读逻辑，本应指向阅读的开放性，却在考试中异化为“出题者霸权”——考生必须抛弃个人理解，去揣测出题者预设的“唯一正确”的解读路径，甚至连原作者也无法跟上这种“深度解读”的节奏。
阅读理解题对“标准答案”的迷信，本质上是应试教育思维的产物。为了便于机械阅卷，出题者往往将文本解读切割成固定的“得分点”：比喻象征必答“生动形象”，环境描写必联“人物心情”，结尾段落必扣“深化主题”……这种套路化的答题模式，让阅读从个性化的审美体验沦为“按图索骥”的技术活。
更值得警惕的是，部分考题为了制造区分度，刻意设置脱离文本的“思维陷阱”。巩高峰笔下“鱼眼里的诡异光”本是生活化的细节，却被解读为“象征底层生活的微光”；鲍尔吉・原野的小说因篇幅删减，导致学生无法理解人物心理，出题者却要求补全“内心活动”……当考题热衷于“挖陷阱”而非“考理解”，学生只能陷入“过度解读”的怪圈——正如网友调侃的“阅读理解做多了，看什么都像有暗示。”这种训练不仅无法培养真正的阅读能力，反而让学生形成“为答题而曲解”的思维惯性，最终连作者本人都无法适应这种“异化的解读规则”。
破除阅读理解的荒诞困局，需要从根本上重构命题逻辑。正如教育部门回应王彤乐事件时所说，“有争议可以探讨”，但这种探讨不应停留在对个别题目的质疑，而应指向答案设置的开放性。安徽师范大学语文课程与教学论教授何更生接受采访时表示，就阅读理解类题目而言，比如文学作品赏析，可以适当放宽要求，允许学生多元解读。
当然，开放答案需要配套的阅卷机制改革。作文评分能接受千人千面，阅读理解为何不能？关键在于打破“非对即错”的评分思维，培养阅卷者的专业判断力。当教育者愿意为“合理的误读”留白，当考题设计聚焦于“是否读懂文本”而非“是否猜中意图”，学生才能摆脱“被挖坑”的焦虑，重新体会阅读的本质乐趣。
作家答不对自己文章的阅读题，表面是出题者与作者的理解偏差，深层却是标准化教育与文学开放性的冲突。阅读理解的本质，究竟是让学生学会“出题者的思维”，还是培养独立思考的能力？唯有摒弃“标准答案思维”，让考题回归“理解”而非“猜测”，才不会出现作家频频被自己文章的考题“打败”的荒诞循环，让每一次阅读都成为与文本的真诚对话。
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